裴斯泰洛齐认为:“实践和经验证明了接受教育的必要性,人没有教育不可能获得人性的。”[1]幼儿园教育是使儿童获得人性,并发展人性的活动。既然活动是为了儿童的发展,那么活动目标的制定、活动内容、活动方法的选择、活动环节的设计就应充分考虑儿童的需要和发展水平,遵循儿童在前、教师在后的原则。教师与儿童在年龄、知识背景、生活阅历方面的不同决定了他们在兴趣、需要、思维方式、生活态度方面存在着重大差异,有时在教师看起来是理所当然的事情,儿童却持有很大的疑惑。要使设计者(教师)的意图和参与者(儿童)的需要相吻合,需要设计者在设计活动时先考虑儿童对活动的影响,然后考虑活动对儿童的教育作用。
一、案例记录
上午10:00,大班数学教学活动。
这是一次关于序数的教学活动。教师准备了一张表格,表格内填有不同的数字。教师向儿童讲解了什么是序数后,让儿童逐一说出某一数字在表格中的位置。看到大部分儿童已经基本理解了序数,教师开始按照计划开展接近“儿童生活”的互动环节,以进一步巩固所学的知识。教师先拿出一张表示座位的表格挂图,又拿出两张电影票说:“小朋友,老师这里有两张《大闹天宫》的电影票,天天和妈妈一起去看电影,这两张电影票的座位号分别是8排10号和8排12号,天天和妈妈去晚了,请你帮助他们找座位好吗?”
幼儿纷纷举起了小手。教师让两个幼儿到前边的挂图上按照教师的要求找座位,一个孩子把8排10号的票粘贴在了8排1号的位置上,另一个孩子站在挂图前,犹豫了几分钟后把票贴到了2排12号的位置上。
教师:“天天和妈妈坐下后，又来了两个小朋友,一个拿着8排1号，另一个是2排12号的票,他们请天天和妈妈起来,说座位是他们的,这是怎么回事呢?孩子们，你们为天天和妈妈找的座位对吗?”
“对”“不对”孩子们大声叫喊着,意见不一。教师又让另外两个孩子到前边找座位,他们仍然没有找对。
教师:“你们找的座位都是别人的,不是天天和妈妈的,天天和妈妈的座位应该在这里。”教师把两张票分别粘贴到了8排10号和8排12号的位置上。教师又拿出一张标有住宅楼的表格挂图,表格中标出了楼房的单元号和门牌号。教师拿出一个信封,信封上写着×××小区2单元5楼24号。
教师:“这是青青家的住址。青青家住×××小区2单元5楼24号,今天,邮递员叔叔给菁菁家送来了一封信,但是叔叔迷路了,请你帮助叔叔把信给菁菁家送去好吗?”
孩子们纷纷举起了手。教师让一幼儿拿着信到前边去找具体的位置,该幼儿拿着信来到前边一脸茫然,不知所措,其他幼儿纷纷发表意见,指点迷津。教师又让一幼儿去尝试,该幼儿手里拿着信还是不知道该往哪粘贴,座位上的孩子乱成一片,教师见状,马上收起了图表结束了该环节的互动,继续进行下一环节的活动。
教师带领儿童一起玩“快餐店找座位”的游戏。请幼儿们自己协商分工，大多数孩子们都很熟悉快餐店的环境和点餐、送餐的程序，玩得不亦乐乎，热闹极了！
二、案例评析
维果斯基认为:3岁前的儿童是按照自身的大纲来学习的[3]。从儿童出发就必须从儿童的思维出发,从儿童的身体出发,从儿童的生活经验出发。随着电视、电脑的普及,现在人们光临电影院的机会越来越少,也有部分幼儿是家长找好了座位直接坐下,因而也就没有按号找寻座位的经历;住房商品化的发展把众多的陌生人聚在了一起,邻里之间没有往来,尽管家长早早教给孩子记住自家的门牌号,但很少有家长向孩子详细地讲解门牌号实际代表的意义,因此大多数儿童只知道自家的门牌号,对于其他的门牌号则没有明确的概念。因而,上述教师设计的两个活动虽然接近教师的生活、符合教师的生活经验,但远离儿童的生活和经验。教师可以轻而易举地完成任务,儿童在任务面前却举步艰难、一无所能。因而,教师设计活动既不能满足儿童原有的兴趣更不能激发其新兴趣。这次活动不能顺利达成教学目标在情理之中。以上案例说明儿童的知识经验、经历与能力是教学活动顺利进行的保障。这是活动中经常出现的儿童受挫或注意力分散问题的重要原因,也是幼儿园教学改革的重点问题。
三、反思与建议
1.活动前倾听儿童的经验和兴趣
在设计教育活动之前,教师首先应考虑的是活动内容、学科知识与儿童已有知识经验的联系,将儿童以往的知识经验作为他们学习新的学科知识的切入点,以此激发儿童学习新知识的兴趣;在学习过程中,教师创造情境使儿童以往的经验成为学习新知识的支撑。了解儿童的知识经验,教师可以通过两条途径,一是日常生活中的倾听,了解儿童多方面的经验、兴趣、需要;二是创设特殊情境。有时,为了从儿童那里获得与教育活动相关的知识经验,教师可以有意识地在生活或游戏活动中创设与即将进行的主题教学活动有关的问题情景,通过倾听儿童对问题的选择与反馈,来了解儿童已有的经验和认知水平。
2.活动中倾听儿童的表现
为了体现教育的主体性和主动性,在活动中教师要随时关注儿童对活动的影响进程,根据儿童情绪和注意力的变化情况,随时结束或改变活动的内容。
杜威指出“学科知识并不是一种要求儿童去吸收的外部知识,而是那些与儿童的实际生活有联系的知识,这些知识应该是儿童目前生活经验的一个有机的部分。”[4]案例中的教师在活动中倾听到儿童情绪的变化后,意识到儿童已有的经验和能力不足以完成预设的活动,马上改变活动内容,带领儿童一起玩“快餐店找座位”的游戏。由于班里大多数幼儿都有多次进快餐店吃饭的经历,熟悉快餐店的环境和点餐、送餐的程序,因而,该游戏接近儿童的生活,儿童有丰富的经验,浓厚的兴趣,参与活动的积极性高;又由于这次活动要求儿童是在同伴之中找座位,不存在由平面知识向立体图像转化的过程,活动要求在儿童的最近发展区之内,儿童可以轻松、愉快地完成活动任务。同时,教师在平时倾听中发现本班小朋友非常熟悉彼此的声音,在玩游戏时为了避免孩子寻声送餐,掩盖幼儿掌握序数的真实水平,于是,教师让扮演服务生的幼儿在其他幼儿点餐时背朝向儿童,教师在让儿童点餐时也是小声询问,儿童小声回答。以上活动细节的设计来自于教师平时的倾听。可见,活动的成功不仅取决于活动前教师的倾听,活动中教师的倾听也起着至关重要的作用。正是由于教师的倾听,才使教师及时更改活动内容,使教学活动由混乱状态转向有条不紊。
3.活动后倾听儿童与教师的反馈
(1)教师倾听儿童。每一次活动结束后,教师都应该认真倾听儿童对活动的反馈信息,包括活动后儿童的表情、语言和行为的变化,探究儿童对活动的满意程度、是否存在消极、抵触心理,儿童在活动中得到了哪些益处,是否引起了心理和行为的改变,哪些需要没有得到满足,发现问题,及时处理。如游戏结束后,教师可以组织幼儿进行游戏评价,这是改进和深化游戏的一个重要途径。评价既包括教师对儿童的评价,也包括儿童的自我评价。儿童的自我评价恰当与否是衡量儿童自我意识发展水平的重要标准,是教师把握幼儿的行为表现、发展脉络和兴趣倾向的重要线索,也是教师改变游戏主题、更新玩具材料,生成新的游戏活动的依据。因此教师要认真倾听儿童的自我评价。
(2)教师倾听教师。同行的意见或建议对教师自身是一个促进。首先,对教师来讲,听取同行建议的过程是一个正确评价自己的过程。教师既能看到自己的优点,又能听到不足,还能听到他人的建议和改进措施,便于教师正确认识自己。其次,听取同行意见和建议的过程也是一个教师协同反思的过程。活动后,教师在听取其他教师意见和建议的时候,也在思考自己的教学活动,并在恰当的时机,运用话语权对自己设计的教育活动做出解释,这必将引起教师的讨论,结合实际、有理有据的讨论势必引起教师集体对教育活动的反思、学习,共同构建学习共同体,提高教师集体的教学水平。
(3)教师倾听自己。每一次活动后,教师都应静下心来,反思自己。倾听自己设计活动的缘起、意图;教学目标是否在儿童的最近发展区之内;教学内容的来源是否科学合理;活动的设计是否接近儿童生活,满足儿童的兴趣;儿童是否在活动中达成了既定的目标,活动是否激起了儿童新的兴趣,儿童是否顺利过渡到下一个最近发展区;如何改进教学措施,在现有的活动基础上组织、生成今后的教育活动。把反思的内容记录下来,作为督促、检查、比较自己教学行为、技巧的依据。