语文教学历来是争议最大的一块“是非之地”，新课程改革以来，语文教学更是进入了多事之秋，流派叠出，众说纷纭，各执大旗，各领风骚。尤其突出的表现是“人文性”和“大容量”，于是乎，语文课不再像语文课，它承受了越来越多的义务，天文、地理、道德、科学……几乎所有教化育人的责任都涌入了语文课堂，文本以外的“延伸”占据了课堂的主阵地。语文，不能承受之“重”。于是乎，教师越来越不肯用几节课细细咀嚼一篇课文，一节课讲一篇课文是常态，一节课讲几篇课文是追求，是创新，是所谓“新课改精神”。课堂上，或教师断章取义，蜻蜓点水，或学生讨论交流所谓“喜爱的片断”，东一榔头西一棒，文学精品被拆得七零八落，支离破碎。语文，不能承受之“浮”。
语文究竟应该教什么？语文课究竟该担当怎样的角色？总会有先知先觉之人从热闹非凡中率先冷静下来，透过似锦繁华触摸到语文教学的本质。近几年，不少有识之士开始提出语文课要有“语文”味，要将目光投射到文本之中，投射到语言文字的魅力之中，对文本作深度解读，读出语言文字背后的深意，背后的“味道”。可喜的是，这种见识正逐渐成为共识，不少竞赛课开始把“语文味”作为品评高下的重要标尺，《语文学习》杂志也连续举办了相关的征文活动。
然而，你能读到语言文字的第几层？如何才能深度解读文本？这又成了摆在语文教师面前的一道难题。
《名作细读》《如是我读》是大师深度解读文本的示范。暑假前后，我拜读了这两本书，获益匪浅。
一、《名作细读》
语文界有北钱南孙之说，钱是钱理群，北大教授，孙是孙绍振，福建师大教授。九十年代末，孙绍振教授投入到文本的微观分析研究之中，创建了独特的理论体系和可操作的系列方法，在中学语文界产生了重大的影响。其代表性著作《名作细读》副题即为“微观分析个案研究”，书中分析了我们耳熟能详的名篇，其中大量篇目出自中学语文课本，孙教授对这些课文进行了深入的、令人豁然开朗耳目一新的解析，可以说，给了广大语文教师最直接的指导。
这本书中，反复出现一个词——“还原”，这正是孙教授创建的文本解读的有效方法之一。孙教授说：“首先要从文学语言中‘还原’出它本来的、原生的、字典里的、规范的意义，其次把它和上下文中，也就是具体语境中的语义加以比较，找出其间的矛盾，进而进入分析的层次。”（孙绍振《还原分析法和关键词解读》）简言之，还原——比较——分析。由于“越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽”（孙绍振《超出平常的自己和伦理的自由》），教学中我们更需要“还原”，“还原”才能让我们更贴近作品的原本状态，走进作家的真实内心。
还原法的核心概念有两个，一是“原本语境”，包括原本语义及由此体现出来的作者周遭的环境，作者的经历、心态；二是“比较”，找出矛盾，比较分析。
孙教授解《雨霖铃》，解出了新意，解出了情趣，令人拍案叫绝。“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”是千古名句，然而究竟好在哪里呢？还真不容易说清。孙教授运用“还原法”，将“今宵酒醒何处”还原成“昨夜酒醉何处”，一系列矛盾便出现了。故意省略“酒醉”是留下空白，让读者想像醉得多么长久。醒来后不知身在何处，可见酒之酣，也可见是随地倒下的。为什么醉成这样？正是因为离别。如此大醉，不仅感情强烈，而且完全随性。省略“酒醉”，也是不言醉汉狼狈之态，所见唯有杨柳、残月、晓风，把醉汉醉酒转化成写意画，可见感情多么深沉，心态多么自如，这也正是柳永本性。
还原法对我们日常教学的启发性与示范性也是不言而喻的，特别是对一些“疑难杂症”，先还原原本语境，再找出矛盾、分析矛盾，问题往往迎刃而解。
韦庄的《古离别》是一首不容易理解其情景关系的诗：“晴烟漠漠柳毵毵，不那离情酒半酣。更把玉鞭云外指，断肠春色在江南。”学生往往抓住最明显的表现感情之处“断肠春色”，认为诗中景是哀景，与诗题中寓含的离情别绪相互交融，也就是说是以哀景衬哀情。这样的误读其实是习惯于寻求形象和表现对象之间的统一性的传统的社会学批评方法长期浸染的结果，如果运用还原法，问题会变得非常简单。先还原诗中的春景：春天本是美丽的；又是一个晴天；又是柳丝柔曼，远看仿佛笼着一层烟；又是在江南，一个令人生出无尽梦想的地方。诗中的景应该是桃红柳绿、春光无边的美景。再分析诗中的矛盾：如此美景，为什么作者会说“断肠春色”呢？是因为离别，春景美丽，朋友却要去那遥远的江南；江南更美，却无人共赏，“便纵有千种风情，更与何人说？”作者其实是以乐景衬哀情，景越美，人越伤感。这种手法也是古代诗人常用的。
现在有些所谓的创新课往往脱离“原本语境”，听起来简直像猎奇课：讲《背影》成了对朱自清的父亲违反交通规则的声讨，讲《愚公移山》成了给愚公支招的点子大会，或让愚公搬家，或让愚公干脆靠山吃山发展旅游经济，讨论得热热闹闹不亦乐乎。如果运用孙教授的还原法，回到作者写作的原初状态，回到作品的原本语境，就会发现这样的课堂远远背离了作者初衷，《背影》书写的是动人的亲情，《愚公移山》弘扬的是不懈的追求，无视作者原初的写作动机，作漫无边际的“延伸”，只能是“误解”“歪解”，这样的课堂简直是闹剧。
刘勰论乐府，说“乐本心术”，语言也是“心术”，是作者表达思想的道具，自然也是读者走进文章的通道。孙教授的还原法就是引导读者借助语言最终还原作品所反映的社会生活，还原作者的思想，走进作者的内心。
还原法，还原的是作品深处的秘密，还原的是语文的本来面目。
二、《如是我读》
陈日亮老师是福州一中的特级教师，是当今语文界不可多见的传统才子型教师，不仅语文教学上独树一帜，其书、画、印也堪称一绝，在语文界享有极高的声誉，与孙绍振一起成为声振东南的闽派语文领军人物。江苏特级教师王栋生这样评价他：“他成了一本书，一本语文教师都应当读一读的书”。
《如是我读》是陈日亮老师的著作之一，其副题为“语文教学文本解读个案”，和《名作细读》相映成趣。
陈老师非常推崇叶圣陶先生“一字未宜忽，语语悟其神”的主张，倡导“以心契心，以文解文，以言传言”的“三以”读法，尽可能在“本文”里潜心求索，在“本文”里把“本文”读懂，“所谓‘欲求至乎其域，则务通乎其微’，而不必到本文外面去‘搬救兵’”。“参照语境，以文解文”，于诗文精妙处烛隐抉微，发人所未发，这实在是一种上乘的功夫，非有深厚的功底不可，现在很多课堂不是“析不够，资料凑”吗？用背景资料、图片音乐、视频展示来占据课堂的半壁江山，以图掩盖自身“析”功不足的缺憾。
《如是我读》一书中陈老师对文本的解析是他教学思想的实践，也显示了他非凡的功力。
郁达夫《故都的秋》是一篇传统课文，我听过不少公开课，对文中“扫帚的丝纹”这一细节的解读都是表现“清，静”； 我自己也教过多遍，也也曾有过一丝疑虑，但毕竟功底欠深，缺少一种语文的敏感，念头一闪而过，未能作深入的探求。陈老师却抓住了这一教学中普遍忽略的细节，从前文的槐花着手，“槐花生存与飘零的状态，触动了作者多愁善感的心”。肃杀的秋风下，槐花悄然坠落、无声无息，“铺得满地”是槐花留给人世间最后的柔软的记忆。扫帚扫过，本已抹去了这最后的痕迹，偏偏又留下“扫帚的纹路”，一丝一丝的纹路不正是槐花生命悄然逝去的痕迹？怎不勾起人们凄清的忆想？读了陈老师的这一分析，顿觉得茅塞顿开，陈老师的分析抓住了郁达夫情感的内核，“清、静”只是表像，背后的淡淡的“悲凉”才是作者情感的底色，“扫帚的纹路”勾起忆想，暗寓悲凉。这种对传统文本深邃的洞察与独到的见解，在《如是我读》一书中比比皆是，给人以极大的启迪。
《如是我读》和《名作细读》不同的是，陈老师来自中学，熟知中学语文教学的现状，他思考得更多的是文本与教学的关系。陈老师说：“不少教师之所以习惯于在文本表面‘滑行’，正是由于缺少‘教学文本意识’，备课多半搬用一般文本解读的现成结论……很少考虑到教材、教师与教学对象之间的复杂关系。”陈老师提出要对文本“做第二遍的‘解读’，即进入课程的‘教学文本解读’……从‘教’与‘学’切入的深度与广度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的解读语境。”书中很多文章就是源于第一线的疑问，《〈故都的秋〉的秋味品读》是陈老师连听七位青年教师的同题课后引发的追踪思考，《〈林黛玉进贾府〉就看“人物出场”》是一次集体备课中不同教学角度的交流引起的深度思索，《〈沁园春·长沙〉上阕的三个关键词》是由学生的发问和教师的误解引发的深入探讨，《〈赤壁赋〉的双重结构及其他》则直接采用教学设计的方式展示。《如是我读》更多地脚踏中学语文教学的大地，直指语文教学中的困惑，启迪更为直观。
经典传统的课文恰似一座座宝藏，蕴藏着很多迷人的秘密，语文教师不应满足于教参的解析，不应止步于已有的公论，自己要去挖掘，要向文本深处探寻，“向青草更青处漫溯”。对期待提高自己的解读能力的语文老师而言，《名作细读》《如是我读》是两本值得认真去读一读的书。