在小学数学教学的课堂上，我们经常会看到这样的现象，就是针对教师提出的某个问题，通常只有几个优等生回答，其余的学生只是当了“听众”。这样是有违于全面发展的教学目标，不利于课堂教学效率提高的。好多人对此已经见怪不怪，熟视无睹。其实，长期如此下去，对大多数学生的思维发展极为不利。请看一个教学片段案例。
［片段案例］
一位教师教学苏教版小学《数学》五下第88-89页“练一练”，题目是这样的：
小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张，小军原来有多少张画片？
（教师指名读题。）
师：你们怎么理解“一半还多1张”这个条件？（有几个优等生举手）
生1：我先拿一半送给小明，再拿一张送给他。
生2：我是先假设小军只送给小明一半，此时小军还剩下（25+1）张，即26张。而26张正好是原有画片张数的一半。
生3：我是用画图的方法。（教师随后在实物投影生3画的图，并要求生3依照画的图讲解。）
……
（大部分学生都默默无语地听，师表扬回答问题的学生。）
师：听了刚才几位同学的回答，你们对“一半还多1张”这句话理解了吗？
（座位上的学生纷纷点头，随后课堂转入对其他问题讨论。）
［教学反思］
1．当心课改中灌输教学陋习变相出现。从表面看，以上教学过程（教师提问，学生回答）似乎无懈可击，也能体现教师的主导和学生的主体作用的结合。整个教学过程是在一种和谐、平等的对话中有序进行，师生合作的效果似乎比较明显。
但如果仔细地深入研究一下，就会发现，以上几个学生的回答，对于大部分学生而言，从本质上说仍然是一种灌输。只不过这种灌输比较“巧妙”——在新的课改形势下，由原来的教师直接向学生灌输，转变成了学生向学生灌输，即由几个优秀学生向多数一般学生的灌输。
2．有效教学需要学生主体参与建构。建构主义理论认为，“学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象”。《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。要让学生经历知识的形成过程。”可是，以上教学案例对于座位上大多数未举手的学生来说，他们可能最终也明白了“一半还多1张”的意思，但并没有亲自去经历思考，更没有动手操作拿一拿、画一画、想一想，而是一直静默无语地在听别人怎么说，老师怎么评，所以他们仍然是被动的接受者。成功的数学教学，需要让学生自身经历解决问题的思考和探究过程。
3．必须安排全体学生积累探究活动经验。为了避免对全班儿童的迁就放弃，夯实认知基础，积累探究活动经验，笔者以为这个教学环节可以这样处理：①面对只有几个人举手，或在生1回答后，教师可以让全班学生以小组合作的方式来拿一拿画片（或小棒），学具数量不够，可以少一点。学生在操作过程中，一定会真正理解“一半”和“还多1（张）”的意思，然后再去安排学生交流。②当生3回答后，教师不要急于展示生3画的图，可以让座位上的学生也动手画一画图，再结合画的图理解“一半还多1（张）”的意思理解就容易多了。③几个人正确回答了问题后，不是由教者表扬，而是让其他人来评议，避免大家一味单调地听授，在评价别人发言对不对，对在哪里的思考过程中，全班儿童可以进入激发状态，增进认知理解，完成自我建构。
4．要注意区分学生认知完成的不同状态。虽然案例中全班学生最终都理解了“一半还多1（张）”的意思，但这只是表面现象，实质上学生之间学习的过程，认知完成的状态是不一样的。同样的儿童认知完成，其领会理解的独立性、主动性和可持续性却可能完全不一样：一种是被动地接受的，是听别人讲懂的；一种是亲自动手实践、自主探究与他人合作，是自己学懂的。我想学生通过后一种方式学习，不但能真正地学会，更重要的是在主动探究中，学会了如何借助操作来再现思维，理解思维结果。也就是说他们在自我探究中学会了学习，变得会学了，可持续性增强了。教者要善于区分儿童学习的不同状态。
5．突出强化对全体学生学习活动的关注。课堂上学生在数学学习中出现难点，一时不知所措，这是常有的事。对此，教者的理解应当感到十分正常，我们不能企求学生学无所难，一帆风顺。但是不能以此认为这是可以原谅、进而认为可以被代替的。而且，不能以为有了几个学生正确地回答了问题，就表明学生已经走完了必经的认知过程，就可以转入下一个预设的教学程序了。其实，几个学生与全班学生是有区别的。不能以几个学生的积极交流生成，替代大多数学生的默不作声。教者眼中不能只是盯着几个人，要有班级全体的意识，要时时关注全体学生的学习状态，力求把教学要求时时、步步落实到每一个人身上。这是教者素质教育观行为化落实的细微性要求。