语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“ 对话”作为一种教学形态越来越多地出现在课堂教学中，它展示了新课程理念下富于灵性和生命性的课堂景观。在这样的课堂教学中，“对话”是一个环节，是一个过程，更是一种理念。一堂精彩而且有智慧的语文课，一个很重要的标志应该在于教师如何恰如其分地运用有效的课堂教学对话，使教与学真正互动起来，让课堂焕发无限精彩！那么，怎样才能实现阅读教学的有效对话呢？
一、 引导感悟，彰显个性
语文教材代表的不仅仅是一篇文章，而是一个富有生命的载体。打开课本，就是激活一个生命。小学语文篇幅虽然短小，但大多是经典性的，语言凝练精美，蕴涵着丰富的人文内涵。《语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”所以，教师应引导学生与文本“零距离”接触，学生只有抱着认真虚心的态度去研读文本，认真阅读，才能避免“误读”，能正确地解读文本，但这需要时间，因此，学生与文本的对话必须十分充分，必须让学生潜心会文，然后让学生大胆地说出自己独特的体悟与感受，让课堂成为学生彰显个性的舞台。
《安塞腰鼓》是一篇语言生动、节奏紧凑的课文，其中大量运用了排比、比喻的修辞手法，读来一浪接着一浪，让人心潮澎湃。其中第六自然段最能体现这一语言特色，也极能展现安塞腰鼓的特点。所以，在教学中，我就引导学生抓住重点的字、词、句来细细感悟。学生们兴致高昂，都想一吐为快。一个学生说：“我觉得‘爆’这个字用得很好，因为它让我感受到了安塞腰鼓极强的爆发力和宏大的气势。”另一个学生说：“‘壮阔’、‘豪放’、‘火烈’这三个词让我感受到了安塞腰鼓巨大的场面、震撼人心的力量。”在这一对话过程中，处处充满着灵性，处处涌动着激情，处处闪现着智慧。学生在品读中感悟，在感悟中对话，在对话中体现出个性化的理解，显现出生命多姿多彩的美丽。
二、 激发情感，加深体验
前苏联教育家赞可夫说：“教学一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。”心理学研究也表明，儿童的情感易于被激发，且儿童的认识活动一旦有情感参与，他们的认识会更丰富，体验会更深刻。文学作品负载着作者与读者之间的双重情感交流。语文教学就是要引导学生与作者、作品中人物进行深入的情感交流和心灵对话，引起情感共鸣。因此,教师要善于拨动学生情感之弦，叩击学生的心扉，激起他们的感情波澜，从而使文本中蕴含的情感深刻地渗透到学生的心田。
《彭德怀和他的大黑骡子》中彭德怀对大黑骡子的爱、对战士的爱深切感人，不舍杀害大黑骡子却又不得不杀这一矛盾的情感贯穿故事始终。在教学中，我引导学生感受彭德怀的情感变化，在对话中走进人物内心，体验得以深化，情感得以升华。
师：战士们都舍不得杀大黑骡子，作为大黑骡子的主人彭德怀舍得吗?
生：舍不得。
师：是啊，彭德怀更加舍不得呀！既然舍不得，为什么又要杀呢？
（学生默读课文后交流）
师：是啊，纵有万般的不舍，但为了战士们能走出草地，彭德怀不得不忍痛割爱。但战士们仍在请求，彭德怀只得下了第二次命令。你感受到的是什么？
生：大家每请求一次，其实就让彭德怀的心痛一次，彭德怀的心里比谁都难过。
……
师：然而，十分钟过去了，二十分钟过去了，谁也不愿意开枪，彭德怀不得不第三次下命令。此时，他的心情又是怎样的？
生：彭德怀的内心正承受着巨大的煎熬，也许怕自己会改变决定，所以他已是非常恼火。
……
课堂上，学生与彭德怀一起经历了“爱”与“痛”的心路历程，整个教学成了学生心灵中难以遏止的“情感之旅”。师生动心动情，师生间的对话更是为体验文中的情推波助澜。这样的心灵对话，对学生来说，绝对是深刻的。
三、 启发想象，迸射活力
学生的心灵世界是多彩的，他们对事物的认识是多维的，有着惊人的想象力与创造力。因此，语文课堂也应是丰富的。教师应给学生自由的空间，积极引导学生展开想象，充分发掘学生潜能，引领学生多元解读，与文本直接“对话”，让语文课堂迸射生命的活力。
《渔歌子》为读者展现了一幅春天秀美的水乡风光图。教学中，我启发学生展开想象，把平面的、抽象的文字变成立体的、形象的画面。孩子们尽情地驰骋在想象的世界里：“快瞧！一只只高雅美丽的白鹭在山前忽高忽低地盘旋着，时而扭动着自己纤细的身躯，好像在展示自己；时而悠悠低飞，似乎有什么心事；时而扇动着矫健的翅膀，调皮地与水面来个‘擦肩而过’。”……每一种景物在学生的眼里都是一幅美丽动人的画。在想象的过程中，学生与文本进行了对话，现实世界与文本世界得以沟通。文本在孩子的内心成为鲜活的画面，生成的内容更为精彩，空间更为广阔，充满了无穷的魅力，迸射出无尽的活力。
四、 创设情境，角色扮演
适宜的教学情境可以促使学生产生认知冲突，启发学生发现问题，调动思维的积极性。创设情境又能让学生在想象、体验、理解、参与的过程中，主动地、自由地直接与文本对话，与教师对话。因此在课堂上，教师应该巧妙地创设情境，让学生自然融入文本中的角色，体验人物的情感，感受人物的特点。
教学《木兰从军》时，我结合课后习题要求，在学生理解木兰从军的原因后，不动声色地将学生带入故事中的角色，通过对话模拟木兰说服家人时的情景。
师：（请一个学生）木兰啊，我虽然年纪大了，但还撑得住，你毕竟是个女子，还是我去吧！
生：爹爹，这怎么行？您那么大年纪了，身体也不好，怎么还能上战场呢？我会女扮男装，不会让军队发现我是女儿身的。您放心吧！
师：（请另一个学生）木兰啊，听为娘的话，我们家老的老，小的小，你又是个女子，我看咱们还是都别去了。
生：娘，这怎么行？现在国家正处于危难时刻，我们理应为国分忧，您就让我去吧！
师：（再请一个学生）姐姐，我是男子，让我替父亲去吧！
生：弟弟，你年龄还小，不能去。你就在家好好照顾爹娘吧！
在这个对话过程中，师生一起穿越了时空的界限，学生站在故事中角色的立场上深入课文表达自己的理解。由于进入了课文中人物的心理，所以，他们不仅把教材内容迅速形成表象，同时也更深切地感受到了人物内心的情感。
五、以疑入境，化解难点
肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换，各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都能得到两种思想。”对话教学就是提倡学生与学生的交流互动，强调让学生在互相交往中展开思想与思想的碰撞、情感与情感的交融、心灵与心灵的接纳。教师要通过解读文本，确立教学内容，设计精当的问题，在触一发而动全身的话题感召中引领学生走进文本的深处，体悟文本的蕴蓄，引起学生整体性阅读，促使学生思维的发展，实现有效的课堂对话。
在教学《黄鹤楼送别》一文时，理解诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”颇有些难度，我提出了这样一个问题：“江上船只往来无数，怎么李白却说‘孤帆’呢?”在这样一个挑战性的问题引领下，学生再次潜心会文，朗读思考，然后再展开讨论，各抒己见，自己寻找答案，这样的设计架设了学生与学生互动的平台，形成了人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，开阔了学生思维任意驰骋的境界。在相互启发、补充下，学生们认识到诗句中一个“孤”字写出了诗人的怅惘和孤独：其一是写当时的意境，诗人唯见孤帆，眼中只有友人；再是写诗人的心境，知己离别，人生离多聚少，只剩自己身居他乡，孤寂之情油然而生。在交流中，生生之间、师生之间、人本之间又进一步相互碰撞，对文本的理解更加丰富和提高，不局限于字面义，更探究其表达的思想、精神，深入诗人内心世界，感受诗人情感的波动，从而使整个问题探究的过程充满了灵气和活力。
六、心灵碰撞，演绎精彩
随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，学生对阅读内容的理解也会各有不同，且时常有新颖独特的“突发奇想”。“对话”已不只是简单的知识学习过程，它是师生共同思维碰撞成长的生命历程，它能使学生对文本的理解更加丰富和提高，学生的创造性思维、师生的才情和智慧得到充分地张扬、发挥。
在教学《船长》一文时，随着课堂教学的深入，学生感受到了在危难时刻，哈尔威船长坚守岗位，将自己的生死置之度外，指挥若定，使得船上的60人成功获救，而他却选择了与诺曼底号客轮一起沉入海底的悲壮的英雄形象。学到这里，我提出了这样一个开放性的辩题让大家讨论：“船长啊船长，你完全有时间进行自救，你为什么选择放弃呢？难道你忘了家中还有翘首盼望你归来的妻儿？同学们，假如你是船长，你会作何选择呢？”于是，学生在“自救”还是“救他”的问题上激烈地争辩，各抒己见。学生在反驳、争论中，更深地认识到船长临危不惧、忠于职守的英雄魅力。
总之，在教学中教师应积极创造各种条件，采用多种手段，引领学生在独立、充分感悟课文的基础上，坚持平等对话，师生敞开心灵，让思与思相互碰撞，心与心相互接纳，情与情相互交融，在“对话”中理解文本、体验情感、交流思想，课堂对话就会焕发出生命的活力，这样的课堂教学定会成为学生流连忘返的精神殿堂！