请给我一个支点与一个拥抱
和风细雨的吹拂下，义务教育阶段的语文课堂飘进一股清新的风。小学语文称为诵读指导课，初中语文则更多地称为阅读指导课。课程名称或授课内容也许有极大差别，却统归于诵读旗下。或许，可统称为经典诵读课。
面对这新生的事物，不少一线语文老师似《小马过河》中的主人公小马，站在陌生的小河边不知所措。因为陌生，所以踌躇；因为顾虑多，所以不敢贸然尝试。更因为相关的评价标准不明晰，模棱两可，似是而非。所以，我们迫切需要一个相对较为明确的诵读课的评价标准。这里，我大胆就义务教育阶段学校经典诵读课的教学评价标准做一番个人的浅显设想。
亲身迈过两条河流，所以深切感受到其中的种种滋味。短短两年时间，我历经小学语文与初中语文的相关教学工作，心中时不时会激起一些涟漪。这其中感受最深的便是学生诵读的身影。
印象一：早读课呈现出不同的风景。
小学生在语文早读课读书时，喜欢全班齐力放声朗读。而且越是低年级，热情越高涨，好似急欲向谁证明点什么。高年级学生虽已趋于理性，却依然热衷于全班齐力放声朗读文章。与之成鲜明对比的是，初中学生更愿意自己自由地朗读文章，虽有时也不免需齐读。
印象二：语文的经典诵读课共性中孕育明显的个性。
依据教学实际的感受，小学语文的诵读指导课主导思想首先是让学生充分地朗读文本。在准确、流利的基础上再迈向感情理解层面，并明确要求学生读出文本的感情色彩读出自己的体悟。贯穿课堂的主线是读中悟、悟中读，经由老师的精心点拨[1]，由浅入深地朗读文本。初中语文的阅读指导课，则更侧重于引导学生对文本形成自己真切而独到的自我感受。老师通过恰当方式的点拨，让学生获得阅读的较深感悟。
反复观照这两个同中有异、异中有同的学习群体，头脑中渐渐明晰地理出一系列疑惑：义务教育阶段，我们的语文经典诵读课该怎样上?究竟怎样上课，[2]才算是一堂优秀的经典诵读课呢？要解决这些核心问题，我想首先要想清楚:诵读是否等同于朗读？何谓经典诵读？经典诵读课的课堂内容应是哪些？学生最终通过这样的语文实践课，该获取些什么?……一连串的疑惑溢于脑中。迷惘着的我恍如作茧自缚的茧，寻觅、等待着破茧而出的那一刻。
翻开《现代汉语词典》查阅到“朗读”一词的解释简单明了，即清晰响亮地把文章念出来；而“诵读”则是念（诗文）。“朗读”重在放声读，“诵读”在放声读之外还包括背诵的含义。因此，我们不能简单地将二者等同起来。小学生在语文早读课喜欢齐力放声朗读，在于他们对读的外在形式的兴趣重于读的内容本身。初中生则以结果主导行为本身。小学生易于关注外在的表象，初中生则有形成一种自觉的内在自省自查意识，他们更愿密切关注读的内容。这样比较而言，义务教育阶段小学与初中两个不同的时期，经典诵读课学生语文诵读的指导关键点（或说兴奋点）应是指向明确了。
《现代汉语词典》中“经典”一词的注解是指传统的具有权威性的著作，或指著作具有权威性的（注：另一条不适用于基础教育）。组合“经典”与“诵读”两个词条，初步形成一个印象：所谓的经典诵读是要让学生熟读一些语文的传统著作，最终能背诵更佳。以这样的理解来看，义务教育阶段语文的经典诵读课最终目标是要让学生读背一些语文经典作品。以这样的结果论而言，语文的经典诵读课似乎完全可以交给学生，让他们自由地读背规定的诵读内容即可。既然教师将课堂全抛给学生，那还有何评价的意义呢？这样似乎也就不存在评价标准的问题了。事实的真相究竟是怎样的呢？
打开2011版《义务教育语文课程标准》，有关义务教育各阶段诵读的描述是这样的：“
第一学段(1—2年级) 诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初部的情感体验，感受语言的优美。
第二学段(3—4年级）诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。
第三学段(5—6年级) 诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。
第四学段（7—9年级）诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”
一脉相承地连贯起来看，义务教育阶段语文的诵读内容是有特定对象的，即中国传统的诗文。诵读内容有特定指向，各学段诵读的侧重点也有明确表述。这应该是一线教学的一个具体理论指导性内容表述，也应是我找寻许久的一个支点。
虽然阿基米德说 “给我一个支点，我就能撬动地球”，但在教学一线仅有理论指导性的支点还不足以支撑起语文经典诵读课。这里总似还少了点什么，是什么呢？仁者见仁，智者见智。作为一个需实际操作的舵手而言，我觉得我缺少一个拥抱。
经典诵读课，是一缕飘进义务教育阶段语文课堂的清新之风。一线执教人员在揣摸在实践，具体评价的相关人员也在摸索在实践。新课程标准关于诵读的评价，仅有一段较为笼统的表述：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度。”
对一节具体的语文经典诵读课的评价，往往采用一种较为保守的教研流程。执教者先执教一堂具体的课，评判者课后就着这节课结合有限的理论支撑作番有些模棱两可的评价。在这样的教研背景下，一线执教者更希望评判者能采取一种宽容的策略，给一线执教者一个有力的拥抱，鼓励他们大胆实践，敢于创新，舒展经典诵读课的张力，彰显语文的魅力。
综上所述，我大胆设想义务教育阶段学校经典诵读课可作这样的评价标准：
指标一 课堂的诵读氛围营造是否充足？
指标二 学生主动参与的面有多广，点有多深？
指标三 针对学生实际，是否考虑学生分层次吸收的真实效果？
三大指标构筑经典诵读课的评价标准体系。这样一来，义务教育阶段学校的经典诵读课，教评双方都易于把握。毕竟新课程标准明确表述“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”
朗读：清晰响亮地把文章念出来。
经典：指传统的具有权威性的著作，或指各宗教宣扬教义的根本性著作，或指著作具有权威性的。
