[ 摘要 ]
课堂中表扬性评价无意间传递出后进生的信息，名不副实的表扬适得其反。要用教育敏锐与智慧挤出表扬的水份，提高表扬的含金量，做到评价真诚有度而不虚假夸大，具体即时而不空泛过期，科学互动而不曲意盲动。如何把握表扬的时机火候，掌控表扬的分寸力度？因人而异，因人而评，让评价发挥积极正面的导向、诊断、激励作用，精心为每个学生设计适合的真评价。
[关键词] 表扬 评价 真
[ 案例 ]
笔者和同事在外地听了几节公开课，几乎有一个共同的 “收获”：短时间内看出了班上的后进生有哪些。倒不是学生的举动透露给我们的，相反，他们表现得积极投入，课堂中因他们响起的掌声不绝于耳。为什么我们还是轻易地得出那是后进生的结论？——尽管老师没有一个批评的字眼，却通过各种各样的表扬性评价无意向我们传递了他们是后进生的信息。
大凡公开课上，为体现面向全体学生，老师们都会对后进生给予特别的关注，会特意为之设置难度适中的问题，一旦对答如流顺利闯关，就会不失时机地大肆表扬一番：这是×××第一次全部读正确，同学们是不是应该给以热烈的掌声？”经此提醒，教室里泛起“此起彼伏”的啪啦声，被表扬的学生脸唰地红了，是激动？还是难堪？数学课堂上也不乏这样的声音：“这么复杂的混合运算题（实际上很简单），你竟然做对了，真棒！”在老师的示意下，片刻之后下面才响起唏唏啦啦的声音。明眼人一看即明白：这是个后进生。
[ 分析 ]
类似的表扬性评价可能会让优等生感到不屑或不平：犯得着这样大张旗鼓表扬吗？我那么出色的表现也没受到这么高的礼遇，故而给予的是被动勉强、稀散无力的掌声。而对后进生来说，或许他并不领会这是老师的善意之举，也不清楚那是一道在众人眼里相当简单的题目，但一定能觉察出得到的掌声不够真诚热烈。面对“不值一提”的表现却得到“高度评价”，不免会感到受之有愧，心中发怵，有的甚至觉得像遭了嘲讽似的。这充满浓重夸张色彩的评价风格显然为后进生所排斥，那煞费苦心的评价语言和“启发”生成的掌声究竟能起多大作用呢？此种忽视平等基础的表扬适得其反。在我们的课堂评价用语中，我们只有把面对的所有人看着一个个平等的人，评价语言方可避免这样的尴尬。
评价是课堂教学中的一大重要环节，它可谓是一把双刃剑，既能发挥积极作用，也可能会产生消极影响。特别是当评价标准存在缺陷，或评价过程有失公平、公正时。
表扬性评价是教学中常用的方法与策略，是指教师利用肢体或口头表述的方式对学生积极的学习行为或结果予以肯定式评判,给学生明确、正向的学习信息,以提高学生学习自信心的教育策略，它是教学评价语言中的一种积极语言，有利于激发学生学习的积极性和创造性。众多教育教学案例证明表扬远比批评好，但此时隐隐感到“表扬性评价”更是一把两刃剑，能将人推上自信的巅峰，亦能推下自卑的深谷。
[ 思考 ]
表扬性评价是课堂中不可或缺的教学语言,如果运用得当,可以提高教学效益,否则也有可能使学生产生抵触等消极情绪。面对后进生，如何把握表扬性评价的时机火候，掌控表扬的分寸力度，需要我们真心诚意用教育的敏锐和智慧挤出表扬的水份，提高表扬的含金量，传递催动学生成长的自信力。
一、 真诚有度而不虚假夸大
众所周知的“忠言逆耳”式评价（批判）好像已经渐渐退出了评价的舞台，进入了所谓艺术评价阶段，时有评价艺术得让学生晕头转向难辨真伪反正。上述案例中就含有明显的虚假成分，明明没有那么大的进步，明明不值得这么“虚张声势”，却非要逼着众人承认这一“事实”，虚在没有坦荡厚重的激励价值，没有令人折服的实绩体验，假在浮于表面，碍于情面，是以老师的“引领”才达到“一呼百应”的结果，无法深入人心，因此难以征服学生的心灵世界，难以凝聚学生的信念。名不副实的表扬，实质上比批评更令人尴尬，非但没有起到积极的激励作用，反而会使评价走向诚信和自信的反面。
在面对后进生时，我们的老师，总有一种特别的优待意识：多关心一下，多让他们在公开课上露露脸，催他们发展、成长。可是，在评价时，往往又是一种“施舍”式的给予，而缺乏一种平等、公正。如：“这么复杂的混合运算题（实际上很简单），你竟然做对了！” 显然，看似洋溢着表扬的评价语言下，包含了我们老师潜意识里的对后进生的“精神歧视”。教师在评价中，缺少一种人格上的、精神上的平等与公正。
真正的表扬性评价只有量情适度、恰如其分，才能让师生产生共鸣，达成共识，让被评价者真实地审视自我，真正地重新定位。“夸张”作为修辞手法，有利于润句滋文，提升形象效果，但在评价学生时信口夸大事实的本质，会让人在心底质疑你的诚意和用心，进而引起反感，甚至毛骨悚然。失诚失真失信，会使自卑的走向更自卑。
二、 具体即时而不空泛过期
生活中我们会时常碰到这类现象，学生回家后兴致勃勃地告诉家长：“今天老师表扬我了！”可当家长问及为什么被表扬时，孩子却久久回想不起被表扬的具体的事情或场景。是学生健忘？非也，这等“刻骨铭心”的荣耀、肯定和信任，怎可能转瞬间就忘得一干二净？再回顾我们的一些评价方法与习惯，不难发现根源是我们的评价出了问题。
但凡学过心理学的教师都知道表扬的正面激励效应，所以尤其不吝惜对后进生的表扬。一旦发现学生有了进步，就一定会表扬。有时即使忘记了，事后还会补上，有的记得事情却忘了对应的人，有的记得人但忘了对应的事情，有的全然模糊了，最后只能说：“近来很多同学有了进步，值得表扬。”听到这类笼统的施舍式表扬，有多少学生能“对号入座”地想：“很多同学”中是否包括我？我到底“哪些方面”有了进步？ 当学生连自己为什么受表扬都说不出时，还能产生自豪感与自信心吗？
足见这样的“表扬”既浮而不实，空洞乏味，犹如不留痕迹的一阵风、一缕烟。殊不知真正有效的表扬是有保质期的，当错过了学生产生受表扬需要的最佳时机，离开了渴望被认可的“当时区域”和情感氛围时，再去弥补已经过期失效了。学生只有从“最近区域”的具体进步展示中，才能收获成功与幸福的最大值。因此,立足课堂教学资源实际,即时用足、用实表扬资源，是教师专业能力的重要内核,只有实施得时，得体，得心，表扬性评价才能起到应有的发展性功能。
三、 科学互动而不曲意盲动
评价是一个价值体验与判断的过程，它的主体是多元的，方式是多样的，由此产生了多方互动，即人员角色的互动交流，内容形式的互动更新。当后进生作为被评价主角时，须考虑其学习基础、性格特点和心理感染力等诸多因素。譬如，在评选“星级学生”和“进步标兵”时，班级常常采取民主互动选举，让学生行使自主权，以提高交流互动能力。一般是先评选“星级学生”，学生的参与热情都很高。但当进行到评选“进步标兵”环节时，空气骤然变冷，因为在大家的潜意识和惯性思维中，“星级学生”肯定是给优等生的光环，而“进步标兵”则是给后进生的安慰。中等生对“进步标兵”都不屑一顾，何况优等生，后进生更是望而却步，即使得到依然“低人一等”。
可见我们的评价体系不够完善，评价标准有失偏颇。表面上一视同仁，实质上重“培优”轻“辅差”。互动评价摒弃了评价的扁平化、单一化，走向了立体化，但不能庸俗地停留于陈规互动，无规盲动。如果我们稍稍变换一下互动的程序，就能让学生不曲解“进步标兵”的意思。将评选“进步标兵”置于首轮，在自我今昔对比的基础上，再与他人竞争，把“进步标兵”作为“星级学生”的前提和基础，试问那时候还会有学生对“进步标兵”毫不在乎吗？由此可见，评价的内容和形式在实践操作层面上不是一成不变的，而是一个不断优化、创新的动态发展过程。
过去的所谓“差生”，现在称“后进生”或“学困生”、“共美生”等，这些称呼的变化，折射出各种评价思想的变化。恰到好处的表扬性评价有利于这些学生走出“定性”的阴影，因为他们的内心往往脆弱而敏感，自我认知容易受老师的评价思想理念所牵制影响。作为教育工作者，需要用智慧去丰富评价的内涵，用诚心、真心、善心去体察学生的心理特征和心路历程，精心为每个学生设计适合他的真评价。让学生树立信心，坚定信念，保持信任。
不管哪一种教学评价，首先应具有导向作用。教师的评价，在反映学校教育坚持新课程标准的落实方面，起着定质定向作用。在反映学生的发展情况方面，起着正面引导作用。在科学合理的评价体系、评价标准、评价方式下，才能进一步推进义务教育新课程，全面实施素质教育。
教学评价还应具有诊断作用。教师在教育教学活动中，要研究学生的学习过程和环节是否存在问题，问题的症结以及原因是什么，是否取得一定成绩，以及进步的原因等。诊断评价的目的是为了及时调整，确保评价具有较强的针对性，从而采取扎实有效的措施。对后进生的评价，更应在这方面多下工夫，这才是一种真正的优待。
教学评价重在激励，但不等于要“粉饰太平”。评价需肯定进步点，提出待进步点，被评价对象必然会从中了解自己的具体状况等，教师要辩证激励，不能一味激励隐瞒真相，学生需要获得真实的信息。如何运用真切而委婉的激励方式，调动学生的积极性，让学生正确认识，正确对待评价结果，是值得我们思考的问题。
教学评价是既重要又敏感，对学生的自我认知、自我鉴定、自我发展都有着根本性影响，在评价中，教师要清楚教学评价既具有的导向、鉴定功能，又有教育、激励等功能。所以要因人而异，因人而评，用真评价赢得学生的信任。