陶行知先生“教学做合一”理论，以“做”为核心，具有主体性、创新性和实践性三大特征。这里的“做”既包括学生的“做”，同样也包括教师的“做”。教师的专业成长与这里的教师的“做“密不可分的，且这种“做”主体性的程度决定教师专业发展的速度和高度。
当然教师的“做”包含多个方面，常见的“上课——听课——评课”的教研活动模式就是其中非常重要的一个方面。我校根据长期实践研究，更模式，增强教师参与的主体性，有效的促进了教师的专业成长、专业发展。现作简要介绍：
以往在这一教研活动模式中，经常存在这些问题：评课发言时，相互推诿，即使发言，也是以表扬和恭维居多，偶尔在不得罪人的情况下蜻蜓点水似的提出建议，发表一些自己的观点，事前也做上很多的铺垫，打上不知道多少招呼。执教者大多则是宠辱不惊，只是庆幸自己又完成了一次教研任务。活动结束后，参与者的课堂教学还是外甥打灯笼——照旧，不会感同身受，去思考自身课堂教学的点点滴滴。而增强主体意识的教研活动方式，就是要求教师在活动之前和活动中做好以下几方面的工作：
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读文本，有观点和疑问
每次教研课之前，要求上课教师将教研课的“教学设计”和“设计说明”与教导处进行对接，由教导处将材料打印、分发到参加教研活动的每位教师手中，同时要求每位教师认真阅读“设计”和“说明”。 通过阅读，听课教师了解了本节课的教学目标，对本节课的教学内容、教学重点难点、教学环节有了大致的了解，对各个教学环节设计的理由在脑海中也留有了初步印象，对本节课教学过程的独特之处也会有所期待和注意。在没听课之前，听课教师的脑海中除了本节课的流程，也有了自己的观点、疑问和期待。所谓“为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也。”带着思考去听课，听课就变成了深度的对话，才能做到有所得。
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听现场，看细节抓问题
常规的听课记录仅仅是对教学过程的“流水账目”记载，没有听课者自己的思考、发现、困惑等等，听课者在评课时就无话可讲。不过，有了事前的准备工作，现场听课时，听课者的注意力就不再局限于执教者大致的教学过程，对课堂上师生的对话、教材重难点的突破、执教者的亮点能够细细口味，对课堂教学中学生的独特见解和发现、自己听课中闪现的灵感才能有所顾及。同时，在听课时还要带着批判和审视的目光，发现有待商榷的地方，剖析这些“败笔”之处，吸取教训，挖掘出有价值的问题，对自己课前的观点进行考证，疑问实现证实、期待得到回报。
这些思维火花，听课者把它们一一记录在册，既保证了研评环节有问题、有反思、有建议，又能在自己今后的施教活动中取长补短。画地为牢，无法博采众家之长；坐井观天，乃是一孔之见，只有进行思维的碰撞，才能闪现智慧的火花，教师之间也才能通过相互学习，取得共同进步。
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研与评，反思提建议
评课前，执教者先说课，把自己的教学目标、教学思路、教后反思在全体同仁面前阐述，使听课者更加明白执教者的意图，也让“我”的问题建议更加有了针对性。
研评时，先从青年教师开始，让青年教师有机会充分发表自己的观点，然后其他的教师不断的补充或发表不同的观点，让思维的碰撞不断迸发出新的火花，并逐渐梳理出几条不同的教学模式。发言时可用“指出问题——提出建议——亮出观点”的以“我”为主语的格式，使每个参与者都用“如果是我”的方式在脑海中构建了自己的一节课。
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写综评，内化渐成长
听了、评了，还要写。写什么？写收获。把“我”对这节教研课的观点建议、收获进行系统反思和归纳，形成文本的形式。这个写的过程，是提炼、是升华，同时也是深层次的进一步反思。有比较才有鉴别，在写的过程中，教师会反复斟酌、思考，把原来仅存于大脑中的杂乱的思想整理清晰，有针对性地寻求理论支撑，同时对照自己教学中需要弥补和改进的地方，最终得到属于自己的成长结果。
一次教研活动，可以使一次听课变成一个教材多个版本的教学设计大讨论，并最终形成风格迥异的、渐趋完善的几种授课模式，让所有参与者在今后遇到相似教材时，可以针对性选择使用适合自己的最优化模式。
增强主体意识的教研，一个简单的要求，使所有的老师站在自己的立场上，真正挖掘了课堂教学的内涵，客观主动地思考同样的教材如何改进并达到最优效果。让全体听课教师处于不同的思维碰撞下，教研课不再困囿于浅层次的重复之中，大大提高了教师的业务能力，增强了教师的工作热情，使教研活动走出形式，落到实处，提升了教研质量，提高了课堂教学效果，促进了教师的专业发展，最终使学生受益。