2011年版《语文课程标准》提到课程基本理念的第一条就是全面提高学生的语文素养。语文课程应引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。这些素养的养成离不开学生的文本阅读。而学生自主的文本阅读是不是就一定能形成语文的综合素养呢？我想应该有个引路人让学生深入地进行文本阅读，这就需要教师在自己充分研究文本的基础上进行阅读教学。所以说，阅读教学和文本阅读对于学生语文素养的形成是缺一不可的。下面我就阅读教学和文本阅读的关系，谈几点自己的想法。
一、 阅读教学和文本阅读都是以文本理解为基础
不管是学生的文本阅读，还是教师开展的阅读教学，都是在文本理解的基础上进行的。这不仅要求学生要文本阅读，而且要求教师也要文本阅读。很大一部分学生阅读文本局限于文章字面意思的了解，囫囵吞枣，或浅层次的文本理解，至于深层次的文本解读不思考，不研究，这就造成学生不深入理解文本，出现只知其一不知其二的情形。再看看我们身边为数不少的语文老师，年轻的上课之前匆匆忙忙地浏览一下教参，或从同事那拷贝个教学PPT，年老的凭着这些年反复教的经验，就可以堂而皇之地混一节课。课后没有任何教学反思，一上一丢，完成教学任务。至于文本的深入了解，也是一知半解，甚至不知所以然。教师没有自己的阅读是无法进行阅读教学的。教师不读文本，就不可能落实以理解文本为基础的策略。
学生对文本的解读有一元解读和多元解读，而此时此刻的有些语文老师参照教参，只许有一个答案；或者学生不管怎样解读文本，都认为有道理，都觉得好棒。其实作为语文老师。有这个责任和义务明确地告诉学生哪些答案是对的，哪些答案是错的，哪些答案是最好的，哪些答案是需要修改的，不能模拟两可。以文本理解为基础，要求语文老师具有处理文本的基本能力，能够科学合理地选择教学内容，设计和组织教学活动。
以文本理解为基础，最重要的是要交给学生理解文本的方法。朗读和默读，是理解文本最基本的方法。默读是更加重要的方法，我们平时的生活、考试阅读都是以默读为主。平时也学习了好多同事的课，执教老师说，请同学默读课文第二到第四自然段，给你们5分钟时间思考以下几个问题（PPT出示）。其间，老师为了渲染气氛，播放背景音乐，不停地在行间巡视，或俯身和几个同学交流，这样做，似乎成了公开课常规化的动作，目的是便于老师和学生思维的沟通，做一个亲切的老师。接着老师宣布5分钟时间到，鼓励学生积极举手回答问题，一连叫了几个同学，答案与心中预期相差甚远。只好开始分解题目意思，提出更简单的问题，开启自问自答模式，或提问齐答模式，让学生断断续续地组织出答案，终于松了一口气。在这个例子中，老师的要求是默读课文，你给学生创设了一个安静读书的环境了吗？学生正在认真默读，你和一个学生交流，很多同学就停下来注意听你在说什么，接着再努力找下刚才读到哪里了，想集中精力继续默读，思考问题，可是时间有限，开始答题了。5分钟完成读书思考任务，我们坐在后面的老师也跟着读、思考，问题也没有想透，执教老师如果不事先准备，恐怕自己也答不上来吧。这样的默读活动，流于形式，成为教学的一个环节罢了，至于这个环节是否能培养学生的阅读理解能力，执教老师恐怕没有深入思考。长此以往，学生的阅读习惯培养不起来，平时考试浮光掠影地浏览文章，匆匆忙忙答题，得低分，无怪乎学生形成不高兴学语文的习惯。
二、阅读教学要以探讨问题引领文本阅读
大家都知道，教师的阅读教学要围绕问题展开，以研究问题来引
领文本阅读。学习了好多公开课，很多老师和学生之间开展的是“你来提问我来答”模式。答出来皆大欢喜，答不出就再将问题简单化，直到学生整合出老师心目中的答案。整节课看上去节奏紧凑，气氛融洽，师生互动活跃，但深究一下，发现这样的提问的目的是为了找到答案，并没有让学生自由呼吸的时间和空间去深入理解文本，在问题讨论中学会阅读。唐余富主任教泰格特的《窗》时，设计了几个主要问题：请大家自由诵读课文，尝试以第一人称来复述故事。靠窗的病人给你留下怎样的印象？不靠窗的病人又给你留下怎样的印象？请你谈谈这个故事对自己今后的人生产生哪些有益的启示？这几个问题，都不能从文中直接找出答案，而是引导学生认真阅读文本，在阅读中学会阅读。教学就应该让学生从未知走向已知，从一知半解走向深刻领会，从片面走向全面。而要达到这样的效果，就要老师在阅读中提出有张力的问题开展阅读活动。
阅读教学要引领文本阅读，就要培养学生自主提问题的能力。教学的最大成功，就是让学生有了问题。但这样的问题不是天马行空，而是借助文本的阅读，用教师的问题引发学生的问题。我们现在阅读教学，很多都是“拿来主义”，不经思考地引用别人的问题，学生就是根据老师的提问找答案。结果，到了考试，还是失分很多。曾经看到过一个案例，一个老师教《塞翁失马》，有位学生提问：塞翁失去的是公马还是母马。老师没有细想这个问题是否和文本有关，就让学生分组讨论，结果也讨论不出个所以然。所以，阅读教学中教师不能被学生牵着鼻子走，而应该鼓励学生提出问题，再适当地筛选引导，生成有价值的问题。学习过泰州一位老师的《散步》，老师让学生自主提出阅读过程中产生的疑问。学生的提问较为凌乱，老师充分的利用黑板这一教学工具，相机板书，把即时生成的学习成果“固化”，有益于全体学生的共同关注。接着将学生的所提的问题分类，有些同学发现了文章用词方面的一些问题。比如说：像“也”“熬”“总算”，有的呢是句子，比如说像“慢慢的，稳稳的，仔细的”“整个世界”以及“民族领袖”。还有的呢，是人物的一些态度，比如说：母亲为什么改主意？儿子为什么认为小路有意思？还有的，像这个问题，人物出现的次序？我们也可以把它归到用词这一类。教师这样的分类，是立足于学生立场的思考，是将学生的问题进行筛选引导，很自然地体现出教者的生本意识。
阅读教学还要培养学生解决问题的能力，毕竟考试无法避免。语文课很多是老师提问，学生答，学生说了一通，就PPT出示答案；或学生分组讨论，学生问了学生答。有些老师始终没有表明自己的想法，其实作为老师，要明确准确地表达自己的观点，这才是负责任的做法。
三、阅读教学中的语言活动要立足于文本阅读
钱梦龙先生说：阅读教学就是以文本为凭借的语言训练。阅读教学中，很多老师都会组织语言活动，但有些语言活动没有明确的语言要求。一些老师要求学生对某些内容进行概括、归纳，而学生的答案没有概括、归纳，最后不了了之，老师自己的答案也体现不了要求。还有很多语言活动，是课文内容的简单呈现，阅读结论的简单重复。很多阅读课让学生填空，“我喜欢 ，因为他 。”这样的语言活动，有他的价值，但是语言活动的空间不大，对文本缺少有深度的思考。好的语言活动，应该体现教者对文本的深度加工，对问题的深入思考。一位老师教朱自清的《春》，让学生模仿课文结尾“春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们上前去”的句式续写一个句子，要求运用修辞手法，注意节奏、思想感情的一致。这样的语言训练，学生就要想到恰当的修辞手法的运用，把握春的节奏，体会出对作者对春天喜爱的思想感情，这就是比较有活力的语言活动。
阅读教学和文本阅读是培养学生阅读能力的左膀右臂，两者只有协同作战，教师要扎实自己的教学底蕴，学生要在阅读中思考，才能共同进步。
（本文为泰州市级前瞻性项目“基于学生核心素养养成构建大阅读‘共生体’的研究”成果之一）。