现代教育上常能听到“反思”这一词语，就我们的理解，“反思”就相当于反省、思考，那当然教师的教学反思，也就是结教师基于日常的教育教学活动，通过自我换位，依据“回顾、思考过去行为——找出问题和不足之处——修正教学方案——重新尝试”的不断循环，不断提高自身的教学效能和素养。就本人认为教师进行教学反思是教师提升自我的有效且必须的过程。
一、教学反思有利于对教师的知识结构进行更正与更新。
提倡教师教学反思，似乎与当前强调的教师应当学习和丰富自己的理论知识有冲突，其实不然，教学反思有其深刻的课程理论依据。哈格里夫斯和富兰将教师发展做了三种归结：一是教师发展即知识和技能的发展，强调的是内容知识、课堂管理和新的教学策略的学习；二是教师发展即自我理解，认为教师发展关键是变革教师的观念，让教师懂得“自我理解”；三是教师发展即生态变革，关注教师发展的背景，强调促进教师发展的校园内外文化建设。提倡教学反思正是建立在实践—反思取向的教师专业发展理论框架下，它关注根植于教师个体日常生活实践的那些真正指导教师专业行为的知识。教师专业成长就是要通过教师个人在教学过程中的不断反思，在反思过程中澄清概念和问题，修正自己的教学设计和行动方案，从而实现自身的提升和专业上的发展。
在很多人看来，教师的经验不是知识，不值得反思。持这种判断的人乃是用凯洛夫教育学的眼光看待知识概念，认为只有客观的、概念化的知识才是知识，或者认为只有在书本上找得到的才是知识。其实每个人都存在着个人化的知识。
可见，只有通过教学反思更正教师知识结构的核心部分，才能真正改善教师的认知结构，提高教师的思维品质，进而实现教师的专业提升。
二、教学反思是教育行动研究的有效形式
教师进行教学反思是一种学校本的研修途径，也是教育行动研究的有效形式，其研究内容指向研究者自身的生活史，通过理解自身的经历、体验自己的工作来提升自己。在教师的生活史中，经验总是包含在—定的情境之中，对过去的教育情境与教学经验的反思有利于改进目前的教育情境，并同时指向未来情境，具有导向性作用。
由此我们可以认为，教师对特定的教学情境进行反思至少包括三方面内容：一是对事件即教学情境的具体“内容”进行反思，通过回顾和记录教学案例，思考案例中的问题，重新意识自己在案例中的失当和不足，并试图进行尝试性重构。二是对过程的反思，即教师反思自己在该情境中如何感受、思考、看待其中的“内容”，以及最后采取什么策略和行动步骤处理。教师在此过程中反观教学情境的过程，反思自己的教学策略和课程组织行为，最后思考行为进而深入思考隐藏于行为背后的自身思维逻辑和价值观念。三是对不同时间点的情境经验之间关系的思考。如果说前两个反思是针对一个情境的横截面式反思，那么第三个反思则是通过立体思考，比较不同情境的异同，找出个体的隐性知识和思维特质，将之显性化，进而提升其品质。这三方面内容应该是具有先后顺序的，只有对事件和案例的回顾和记录，才能从事件中发现过程，只有对一个个由事件、人和过程构成的经验情境进行反思后，才能对不同时间点的情境进行思考和比较。这是一种思维逻辑上的先后次序。
除了对课堂内部进行反思外，教师的教学反思还应该包括课堂外部的诸多因素。依据课堂社会学的基本观点，课堂情境不是封闭的，是受制于许多因素，教师只有对影响课堂情境的诸多因素进行反思和关照，并在力所能及的范围内进行重建，才能更好地完善课堂的教与学。这些反思包括：一是反思个体参与教研组或年级组的态度，比照组织成员的经验，对自己的经验进行自我评价，优点继续发扬，缺点及时改正，尽可能在其中最大限度获取有关如何有效促进学生学习的知识和经验，二是反思自己进入课堂前的知识、技能、情感和态度的准备，是否进行了有效的课程研究必要的课程预设是否成型，是否带着饱满的情感走进课堂等。三是反思自己对学校教学资源的利用情况，自己是否有效利用了学校的软硬件资源和其他物力财力服务于课堂，以及在获取这些资源过程中的策略。四是反思是否有效地利用了非教学时间。选择过去特定时段的非教学时间，反问自己为何此时间段利用效率低下？原因在哪里？如何才能更加有效地利用非教学时间。当然这里井非强调教师要将非教学时间都用来“充电”，而强调“有效利用”，强调如何在有限的非教学时间里有效地放松自己、释放心情，以及如何有效学习和工作，避免让自己走进没有时间概念的生活里。
三、教学反思有助于弥补“科研风”带来的负面效应
自上世纪80年代以来我国中小学教育科研在基层学校轰轰烈烈地开展着，教育科研是提升教师专业水平的有效途径之一。但这种形式在目前属于自上而下推行，并非教师内心生发出问题意识，试图通过研究日常教学中存在的困惑和疑难，为教学实践扫除障碍，于是带来诸多弊病：很多学校领导推行教育科研并非真正抱着“科研兴校”的追求，而关注于“科研”大旗所带来的社会影响，相对忽视科研本身所带来的实惠，更多聚焦学校科研所附带的非教育性目的；再者，由于学校科研往往贪大求全、标新立异、课题至上、论文情结，致使口号理念满天飞，而教学现场所存在的实际问题无法进入科研课题，科研的本真目的受到扭曲。
在这种情况下，提倡教师的教学反思显然有助于弥补目前“科研风”所带来的一些负面效应。教学反思是一种草根式的、学校本位、问题情境的教师专业提升，它与校本教学科研不仅不矛盾，而且有助于提升校本科研的质量，甚至本身就是一种务实的科研形态，体现中小学教育科研的校本性、行动性、实践性和应用性的特征定位。通过教师主动捕捉教育教学场景的问题，调动教师的综合思维，鼓励教师借助自身知识提升和校外资源解释和解决问题，这本身就是在进行教育科研。在教学反思的动态过程中，教师会不断生成资源，意识到自己已有经验中的优点和不足，进而不断修正和调适。而且通过师生互动、同事互助、与学校领导互动甚至与校外专业人员互动，不断提升自己。可见教学反思是教师日常教学研究的基础形态，通过教学反思，教师不仅可以解决教学现场中的具体问题，而且会使自己的专业水平得到扎实有效的提升。
教学反思是教师对教学过程中出现的教学事件和现象的再思考，是教师的教学理论和教学实践的对话，而不断的教学反思则会促进教师教学能力及水平的发展。教学反思包括课前（对教学设计的）反思，课中（对教学过程的）反思，课后（对教学效果的）反思，这与那种传统的教学回顾与总结截然不同。课前反思是预设，预先设想教学设计中可能会出现的现象，具有前瞻性；课中反思是对教学具体实施过程中的调控，是具体情况具体对待，教学设计仅仅是设计，而教学实施应根据课堂现状作最佳化的调整，具有现实性；课后反思主要反思教学设计及教学过程，总结得失，具有批判性，可提高教师的思维品质和教研水平。教学反思不仅可促进教师教学水平的提高，更可促进教师理性的升华，以适应新课改的实施。